Krajowy Plan Odbudowy, Umowa Partnerstwa i powiązane z nią programy krajowe oraz regionalne wyznaczą główne kierunki rozwoju Polski na najbliższe lata i zapewnią środki na ich realizację. Edukacja to obszar o fundamentalnym znaczeniu – decyduje o jakości życia oraz przyszłości milionów uczniów i uczennic oraz ich rodzin, a także wzmacnia lub osłabia rozwój oraz odporność społeczności lokalnych, regionów i całej Polski. Edukacja wymaga dziś wsparcia, zarówno ze względu na pandemię i jej skutki, ale także pilną potrzebę zmiany modelu pracy szkoły w XXI wieku. Trudno sobie wyobrazić transformację klimatyczną, cyfrową i większą odporność społeczną oraz zdrowotną bez adekwatnej edukacji.

Cele KPO są bezpośrednio związane z odbudową i tworzeniem odporności społeczno-gospodarczej, ale w zaplanowanych działaniach nie widać interwencji w obszarze edukacji. To brak, który trudno zrozumieć, nawet jeśli horyzont czasowy KPO jest krótki, a efekty działań edukacyjnych są odroczone w czasie. Uczniowie, rodzice oraz nauczyciele oczekują działań, które pomogą nadrobić edukacyjne straty, zarówno w wymiarze intelektualnym, jak i społecznym. Rosną też oczekiwania dotyczące modelu edukacji, a obecny kryzys to dogodny moment, by skorygować kierunki pracy szkoły w odpowiedzi na nowe wyzwania współczesnej gospodarki i życia społecznego.

W rozporządzeniu Parlamentu Europejskiego i Rady (UE) z 12 lutego 2021 r., ustanawiającym Instrument na Rzecz Odbudowy i Zwiększania Odporności czytamy m.in.: „Reformy i inwestycje w następne pokolenie, dzieci i młodzież mają zasadnicze znaczenie dla promowania edukacji i umiejętności, w tym umiejętności cyfrowych, podnoszenia umiejętności, przekwalifikowywania się i zmiany kwalifikacji ludności aktywnej zawodowo, programów integracji osób bezrobotnych, polityki inwestowania w dostęp i możliwości dla dzieci i młodzieży w dziedzinie edukacji, zdrowia, żywienia, zatrudnienia i mieszkalnictwa oraz polityk skutecznie przeciwdziałających powstawaniu luki pokoleniowej zgodnie z celami gwarancji dla dzieci i gwarancji dla młodzieży. Działania te powinny zapewnić, aby kryzys związany z COVID-19 nie miał trwałego wpływu na kolejne pokolenie Europejczyków oraz aby luka pokoleniowa nie pogłębiła się jeszcze bardziej.” W artykule 3 wyraźnie wskazano, że instrument powinien odnosić się do sześciu filarów o znaczeniu europejskim, z których jeden to właśnie „polityki na rzecz następnego pokolenia, dzieci i młodzieży, takie jak edukacja i umiejętności”. KPO odnosi się do tego filaru w niedostatecznym stopniu.

Z kolei w Umowie Partnerstwa czytamy m.in., że jednym z działań w obszarze „Edukacja, kształcenie, umiejętności” będzie „Zmiana tradycyjnych modeli nauczania (nacisk na wykorzystywanie w większym stopniu nowoczesnych technologii)”, a wśród oczekiwanych rezultatów wymienia się: Rozwój kompetencji „miękkich” i proinnowacyjnych uczniów • Rozwój kompetencji w obszarach kluczowych dla gospodarki • Większy udział osób dorosłych, które się kształcą i podnoszą swoje umiejętności.

Krajowy Plan Odbudowy oraz Umowa Partnerstwa wyraźnie zakładają zatem dostosowanie systemu edukacji do potrzeb nowoczesnej gospodarki oraz wzmocnienie kompetencji związanych z LLL (life long learning). Nie uda się tego przeprowadzić bez przeprofilowania polskiego systemu edukacji, tak by poza wiedzą, dawał trwałą zdolność i gotowość do uczenia się nie tylko w szkole, ale przez całe życie.

Organizacje społeczne działające od lat w dziedzinie edukacji są gotowe współdziałać w procesie planowania i realizowania niezbędnych zmian w polskiej edukacji – od wczesnej edukacji do końca nauki szkolnej. Poniżej wskazujemy czternaście kluczowych kierunków rozwoju; niestety większość z nich nie została w dostatecznym stopniu uwzględniona w propozycjach rządowych. Mogą one być punktem odniesienia do budowania wieloletniej strategii transformacji edukacji, zamiast punktowych, wybiórczych interwencji w obecny system.

1. Szkoła na miarę wyzwań XXI, a nie XIX wieku

Polska szkoła musi zmienić priorytety, by odpowiedzieć na wyzwania XXI wieku – klimatyczne, społeczne (w tym zdrowotne), gospodarcze i technologiczne. Trzeba uczyć o kryzysie klimatycznym, odnawialnej energii, bioróżnorodności. O globalnych współzależnościach, lokalnych rozwiązaniach i wpływie każdego z nas na to, co dzieje się z Ziemią i naszą cywilizacją.

Młodzi ludzie powinni mieć szansę zrozumieć, skąd biorą się nierówności w wymiarze globalnym i lokalnym, dlaczego trzeba je zmniejszać, w tym także – dlaczego sytuacja ekonomiczna kobiet jest niemal wszędzie gorsza niż mężczyzn i co można z tym zrobić. Muszą uczyć się odróżniać fakty od fałszywych informacji (a także od subiektywnych opinii), naukowe dowody od mitów i spiskowych teorii. Stawiać pytania, formułować i sprawdzać hipotezy, planować eksperymenty, wyciągać z nich wnioski i je dobrze komunikować. Podejmować racjonalne działania budujące odporność (własną i zbiorową) – w trakcie obecnej pandemii i wychodzenia z niej, ale także w obliczu innych globalnych i indywidualnych zagrożeń.

Szkoła jest po to, by wyposażyć młodych ludzi w edukacyjny „kompas”, który ułatwi poruszanie się w zmieniającym się i niepewnym świecie. Pomoże podejmować indywidualne i zbiorowe decyzje, oparte na naukowej wiedzy i humanistycznych wartościach, rozwiązywać problemy i organizować wspólne działania.

Bez takiej edukacji trudno będzie przeprowadzić transformację w stronę rozwiązań bardziej zrównoważonych – klimatycznie neutralnych, społecznie sprawiedliwych, mądrze cyfrowych i konkurencyjnych. KPO i Umowa Partnerstwa powinny uwzględniać te nowe potrzeby młodych ludzi, polskiej szkoły i społeczeństwa.

2. Szkoła kompetencji kluczowych, a nie szczegółowych wiadomości

Należy położyć nacisk na kształtowanie kompetencji kluczowych – przedmiotowych, ponadprzedmiotowych i przekrojowych. Kompetencje przedmiotowe obejmują porozumiewanie się w języku ojczystym i językach obcych, kompetencje matematyczne, naukowe i techniczne.

Kompetencje ponadprzedmiotowe to umiejętność uczenia się i planowania pracy, umiejętności cyfrowe (w tym informacyjne i medialne), a także kompetencje społeczne, obywatelskie, przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturalna.

Kompetencje przekrojowe (uniwersalne) to m.in. krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów, umiejętność współpracy, kreatywność i innowacyjność. Taki kierunek wskazują m.in.dokumenty Unii Europejskiej, których Polska jest sygnatariuszem, a także ekspertyzy OECD i Światowego Forum Gospodarczego. Uwzględnia ją przyjęta przez MEN Zintegrowana Strategia Umiejętności 2030. Powinno to zatem znaleźć mocny wyraz w Umowie Partnerstwa, programach krajowych oraz regionalnych.

Realizacja tych priorytetów wymaga pilnej redukcji wiedzowych wymagań obecnej podstawy programowej. Konieczna jest zmiana modelu podstawy, która zawiera kilka tysięcy wymagań przedmiotowych i działa teraz jak jeden ogólnopolski program nauczania niepowiązanych ze sobą zagadnień. Skupia się na oderwanych od doświadczenia uczniów wiadomościach, pomijając umiejętności i postawy. Wymaga to także modyfikacji systemu egzaminacyjnego, co z kolei doprowadzi do zmiany podejścia dyrekcji, rad pedagogicznych, a także uczniów i ich rodziców do uczenia się.

3. Szkoła dla uczennic i uczniów, a nie tylko egzaminów

Potrzebna jest szkoła, w której uczennice i uczniowie mają czas i warunki do rozwijania talentów i pasji. Szkoła, w której są traktowani podmiotowo, gdzie uwzględnia się ich potrzeby i zdanie, zachęca do własnych inicjatyw. Dziś szkoła jest raczej „przygotowalnią” do egzaminów, a jakość jej pracy ocenia się niemal wyłącznie poprzez wyniki egzaminacyjne uczniów. Tymczasem nie odzwierciedlają one rzeczywistych kompetencji kluczowych i przekrojowych. Nie uwzględniają wysiłków nauczycieli w pracy z dziećmi ze środowisk z niższym kapitałem kulturowym.

Konieczne jest upowszechnienie innej formuły oceniania uczennic i uczniów – z naciskiem na konkretną informację zwrotną, ocenianie na bieżąco, ocenianie kształtujące oraz oceny opisowe zamiast stopni. Potrzebna jest także zmiana systemu egzaminacyjnego, tak by pełnił funkcję diagnostyczną i motywacyjną, a nie tylko selekcyjną.

4. Równe szanse dla wszystkich

Założeniem systemu oświaty musi być, że kluczowym zadaniem szkoły jest wyrównywanie szans. Społeczeństwo nie ma lepszych narzędzi niż edukacja (także wczesna i przedszkolna), by zwiększać szanse życiowe środowisk z mniejszym kapitałem kulturowym i ekonomicznym. Szkoła równych szans nie może traktować wszystkich według jednej miary. Musi widzieć różne potrzeby różnych dzieci i mocniej wspierać tych, którzy tego bardziej potrzebują. Szczególne znaczenie mają działania skierowane do szkół wiejskich.

Wyrównywanie szans to nie tylko darmowe obiady i stypendia, czy podjazdy dla osób z niepełnosprawnościami, ale także takie sposoby pracy z uczniami, które nie pogłębiają różnic, tylko je wyrównują. W czasie pandemii i wychodzenia z niej oznacza to monitorowanie udziału uczennic i uczniów w zajęciach oraz podjęcie konkretnych kroków wobec dzieci i młodych wypadają z systemu z powodu braku sprzętu, internetu czy sytuacji rodzinnej. Potrzebne jest też zbadanie – w każdej szkole i całym systemie – w jakich grupach i miejscach straty edukacyjne są największe i dopasowanie interwencji do potrzeb tych, którzy stracili najwięcej.

System edukacji musi pilnie skorygować obecne niedoskonałe mechanizmy wyrównywania szans na poziomie całego kraju, gmin i powiatów, a także pojedynczych szkół. Wymaga to nowych mechanizmów finansowego, infrastrukturalnego i dydaktycznego wsparcia dla szkół i nauczycieli pracujących z dziećmi ze środowisk defaworyzowanych. Narzędziami wprowadzania takich zmian mogą być: budowania relacji między uczniami i nauczycielami, spersonalizowanie nauczanie m.in. dzięki technologii i metodom edukacji hybrydowej, oddawanie uczniom przestrzeni szkolnych oraz wzmacniane praktycznego wymiaru nauki (m.in. poprzez realizację projektów).

Ważnym, a niedostatecznie wykorzystanym mechanizmem wyrównywania szans jest wczesna edukacja – należy włączyć edukacji dzieci od lat trzech w system edukacji, zamiast utrzymywać go w obszarze wsparcia rodziny. Propozycje zawarte w dokumentach koncentrują się jedynie na rozwijaniu oferty i dostępności miejsc, a nie na ich funkcji w kształtowaniu kompetencji i przeciwdziałaniu nierównościom.

5. Edukacja przeciw dyskryminacji i wykluczeniu

Szkoła równych szans i równego traktowania dostrzega różnorodność ludzi, kultur, religii i stylów życia. Nie dyskryminuje nikogo, m.in. ze względu na zamożność, wygląd, wyznanie, narodowość, niepełnosprawność, płeć, orientację psychoseksualną czy tożsamość płciową. Uwzględnia na co dzień zapisy międzynarodowych konwencji i deklaracji dotyczących równego traktowania. Stawia na dialog międzykulturowy i międzyludzki. Wspiera i chroni osoby zagrożone wykluczeniem, budując przestrzeń, w której wszyscy czują się bezpiecznie i dzięki temu mogą się uczyć. Prowadzi aktywną edukację antydyskryminacyjną, a tym samym profilaktykę dyskryminacji i przemocy motywowanej uprzedzeniami. Reaguje na przejawy dyskryminacji i przemocy. W takiej szkole wszyscy pracownicy i pracowniczki swoim codziennym zachowaniem uczą doceniania różnic, otwartości na innych oraz rozwiązywania sporów w sposób pokojowy.

Potrzebne jest systemowe wsparcie dla nauczycieli/lek, którzy i które już podejmują działania antydyskryminacyjne oraz wypracowanie i upowszechnienie modelu przedszkola i szkoły równych praw dla wszystkich. To nie mogą być wyłącznie inicjatywy garstki zdeterminowanych, ale osamotnionych nauczycieli, to zadanie całego systemu edukacji. Należy wykorzystać doświadczenia szkół i organizacji społecznych, które tym się od lat zajmują.

6. Szkoła dobrych relacji i dobrostanu

Polska edukacja powinna w większym niż dotąd stopniu skupiać się na budowaniu dobrych relacji między uczniami, między nauczycielami a dziećmi, a także ich rodzicami. Sieć wzajemnych kontaktów i wsparcia tworzy dobry klimat do nauki, wzmacnia motywację, a w końcu – przekłada się na lepsze osiągnięcia uczniów.

Szkoły, nauczyciele, a także cały system wsparcia psychologicznego nie mogą też pozostawiać uczniów i uczennic samym sobie z problemami edukacyjnymi i emocjonalnymi, zwłaszcza, że dotyczy to większości młodych ludzi. Pandemia pogorszyła stan psychiczny dzieci i młodych ludzi, a także nauczycieli i pokazała, jak ważne są więzi i kontakty w klasie oraz szkole.

Większy nacisk na kompetencje wychowawcze, psychologiczne i komunikacyjne, psycholog w każdej szkole oraz zmiana systemu wsparcia psychologicznego to warunki konieczne poprawy dobrostanu dzieci i młodych ludzi. A także warunek wyrównania strat edukacyjnych i pogłębiających się w pandemii różnic.

Rekomendacje te są zbieżne z wytycznymi dla edukacji po pandemii Organizacji Narodów Zjednoczonych (2020).

7. Edukacja cyfrowa jako norma, a nie dodatek

Edukacja nie może być cyfrowa tylko w czasach pandemii. Należy wykorzystać obecny skok kompetencji nauczycieli i uczniów do radykalnej zmiany. We współczesnym świecie kompetencje cyfrowe to warunek konieczny dalszej nauki, uczestnictwa w rynku pracy oraz społecznej i politycznej partycypacji. Dobra edukacja cyfrowa nie eliminuje interakcji “twarzą w twarz” między nauczycielem a klasą czy uczniem, przeciwnie – wzmacnia ją. Narzędzia i treści cyfrowe nie są po to, by “uatrakcyjniać naukę”. Muszą być w pełni zintegrowane z procesem uczenia (się) – od przedszkola do uniwersytetu trzeciego wieku.

Dają one łatwy dostęp do informacji, umożliwiają wspólną naukę i pracę – uczniom, nauczycielom, radom pedagogicznym, dyrektorom, a nawet pracownikom systemu wspomagania (nawet w czasach pandemii). To nie dodatek do tradycyjnej edukacji, to norma XXI wieku. Wymaga to wypracowania wspólnie ze szkołami i nauczycielami-ekspertami od cyfrowej pedagogiki, gdzie nauczyciel/ka jest przewodnikiem, a nie encyklopedią.

Edukacja cyfrowa musi być dostępna dla wszystkich, a zwłaszcza tych, którzy nie mają możliwości z niej w pełni korzystać w domu albo korzystają głównie w celach rozrywkowych czy towarzyskich (patrz punkt 4).

8. Szkoła współpracy, nie rywalizacji

Polskie szkoły (czasem nawet przedszkola) pracują w neoliberalnym modelu indywidualnych osiągnięć i tym samym osobistych porażek. Nauczanie i ocenianie opiera się na rywalizacji i ciągłym porównywaniu się z innymi. Rodzi to lęk i frustrację, zaburza poczucie własnej wartości, nie tylko uczniów słabszych, ale także tych „lepszych”. Tymczasem wiadomo od lat, że to główną barierą rozwoju Polski jest słabość kapitału społecznego, a nie ludzkiego. Nie da się go rozwijać przez budzenie poczucia niższości/wyższości oraz wyścig, w którym wygrywają tylko nieliczni.

Szkoła musi i na każdej lekcji i każdej aktywności korzystać z metod, które uczą porozumiewania się, współpracy i samoorganizacji. Chodzi o pracę zespołową, metody projektowe, a nawet zwykłą rozmowę w parach czy wspólne rozwiązywanie zadań. Nie da się inaczej zbudować obywatelskiej sieci zaufania i wzajemnej pomocy – trzeba i można to zacząć robić już w szkole.

9. Szkoła demokracji, dialogu i obywatelskiego zaangażowania

Bez kompetencji obywatelskich nie będzie dobrze funkcjonującej demokracji konstytucyjnej, demokracji lokalnej ani odpowiedzialnych obywatelek i obywateli. Tymczasem polskie szkoły wychowują raczej „sprytnych konsumentów”, niż zaangażowanych i świadomych swoich praw młodych obywateli. Tego drugiego trzeba się teraz uczyć poza szkołą. Lekcje wiedzy o społeczeństwie prowadzone w ósmej klasie (kiedy wszyscy szykują się do egzaminów), to za mało, za późno i w złym momencie. Edukacja obywatelska w szkołach średnich jest prowadzona w większym wymiarze, ale nie dotyczy to szkół branżowych. W szkołach ogólnokształcących zbyt wielki nacisk kładzie się też na akademicką wiedzę, pomijając praktyczne umiejętności i postawy.

Szkoła demokracji i zaangażowania rozwija obywatelską aktywność na co dzień. Ma autentyczny samorząd uczniowski, nauczycielski (rada pedagogiczna) i rodzicielski (rada rodziców). Wspiera uczniowskie działania w obronie praw i wolności w szkole, ale także szerzej – praw zagrożonych osób i grup w Polsce i na świecie.

Decyzje dotyczące życia szkolnego podejmowane powinny być z udziałem dzieci lub choćby po konsultacji z nimi, nawet tymi najmłodszymi. Uczennice i uczniowie muszą wiedzieć, do kogo zgłosić pomysły. Młodzi obywatele i obywatelki potrafią przeprowadzić debatę, a w trakcie dyskusji nie obrazić się na siebie, mimo różnic. Wiedzą, jak zorganizować głosowanie i konsultacje w klasie albo całej szkole. Nauczyciele/lki pomagają im prowadzić akcje społeczne, na przykład ekologiczne (walka ze smogiem), charytatywne czy równościowe – w szkole, społeczności lokalnej i online.

10. Szkoła blisko społeczności lokalnej

Przedszkole i szkoła nie tkwią w społecznej i geograficznej próżni. Są ważną częścią lokalnej wspólnoty, mogą nawet być jej centrum. Z pewnością dotyczy to szkół wiejskich, ale także miasta i dzielnice metropolii potrzebują szkoły otwartej i ciekawej swego otoczenia. Takiej, która zaprasza do siebie przedszkolaki, rodziców, a nawet seniorów, która dostrzega dzieci cudzoziemskie i powracające z zagranicy. Odkrywa lokalną historię, wyznacza ścieżki rowerowe, organizuje gry terenowe i zajęcia dla babć i dziadków z korzystania z internetu w codziennym życiu.

Wiele szkół to już robi, np. uczy matematyki, biologii, historii czy wiedzy o społeczeństwie poza szkołą, w terenie. Korzysta z zasobów lokalnych: ludzi, instytucji publicznych (ratusza czy muzeum), organizacji społecznych, bibliotek i przestrzeni publicznej. Nauczyciele wiedzą, że tak tworzy się t więź młodych ludzi z małą ojczyzną, ale także zwykłe więzi społeczne, które przydają się teraz i w dorosłym życiu. Potrzebne są środki na prowadzenie lokalnych projektów uczniowskich (np. społecznych, naukowych, artystycznych) ich systemowe wzmocnienie, w tym uwzględnianie informacji o projektach na świadectwie szkolnym. Konieczne jest tu także uwolnienie nauczycieli i uczniów ze sztywnego gorsetu ramowego planu nauczania i przeładowanej podstawy, by mieli przestrzeń na taką pracę.

11. Szkolna autonomia i samorządność zamiast centralnego sterowania

Szkoła XXI wieku potrzebuje więcej autonomii, niż centralnej kontroli, zakazów i nakazów. Systemy edukacyjne o wysokim poziomie autonomii – jak Finlandia, Estonia czy Szwajcaria, radzą sobie w Europie lepiej niż te scentralizowane (Francja czy Austria). Chodzi nie tylko o autonomię dyrektora, ale także rzeczywistą dydaktyczną swobodę nauczycieli i nauczycielek. Jest ona zapisana w ustawie, jednak na co dzień większość nauczycieli jej nie czuje, gdyż skutecznie ograniczają ją: „przeregulowana” podstawa programowa, sztywny ramowy plan nauczania, system egzaminów zewnętrznych oraz biurokratyczne wymogi kuratoryjnego systemu nadzoru.

Oczywiście nie wszyscy nauczyciele są gotowi korzystać z autonomii, wielu potrzebuje bardziej określonych ram i woli uczyć według gotowego wzorca i programu. Takie osoby powinny dostać wsparcie doświadczonych koleżanek i kolegów, a także dyrekcji. Uczniowie i uczennice poradzą sobie z różnymi oczekiwaniami, a dodatkowo uczy to elastyczności.

Większa autonomia szkoły wymaga przebudowy systemu nadzoru pedagogicznego, zmniejszenia nacisku na ewaluację zewnętrzną i biurokratyczną kontrolę. System zapewnienia jakości pracy szkoły powinien opierać się na ewaluacji wewnętrznej powiązanej z regularnym merytorycznym i organizacyjnym wsparciem w działaniach naprawczych i rozwoju szkoły.

12. Szkoła profesjonalnych i dowartościowanych nauczycielek i nauczycieli

Nauczanie innych wymaga – bardziej niż kilkadziesiąt lat temu – stałego samokształcenia, a raczej „współkształcenia”, czyli uczenia się razem z innymi nauczycielami, a nawet – uczniami. Polscy nauczyciele uczą się chętnie i szybko, czego dowodzą m.in. doświadczenia czasu pandemii, ważne jest jednak wskazanie kierunków, w których powinni się rozwijać. Są one zbieżne są z postulatami zawartymi w tym dokumencie, ale muszą uwzględniać specjalne potrzeby konkretnych zespołów nauczycielskich i środowisk.

Dotyczy to w równym stopniu indywidualnych osób, co zespołów nauczycielskich – całej rady pedagogicznej, zespołów przedmiotowych, wychowawczych i zadaniowych. Rada pedagogiczna to nie zbiór nauczycieli i innych pracowników, to wspólnota praktyki ludzi połączonych wspólnym zadaniem, którzy muszą na co dzień dzielić się problemami, wymieniać pomysłami, uczyć się razem – i od siebie nawzajem.

Aby to było możliwe, potrzeba czasu i miejsca na taką współpracę. Sprzyjać temu będzie przyjęcie modelu i procedur wewnętrznej ewaluacji, prowadzonej także na bieżąco, nie tylko raz na rok czy kilka lat. Dyrektorzy i dyrektorki, a także obecni i potencjalni liderzy i liderki potrzebują szkoleń zewnętrznych i wewnętrznych oraz realistycznych modeli pracy (np. kryteria i wskaźniki, rytm i forma spotkań, sposób monitorowania zmian).

Wielu polskich nauczycieli nie lubi swojej pracy – wskazują na to m.in. międzynarodowe badania PISA. Czują to także uczennice i uczniowie. Aby to mogło się zmienić, praca nauczycielek i nauczycieli musi być lepiej zorganizowana oraz opłacana (patrz punkt poniżej). Dowartościowanie ich wysiłków i publicznej służby może znaleźć także wyraz w pozafinansowych działaniach władz na poziomie centralnym i lokalnym. Sposób motywowania powinien wyjść poza standardowe nagrody i dyplomy uznania – trzeba to wypracować w konsultacjach z samymi zainteresowanymi.

Osobnym zagadnieniem jest kształcenie przyszłych nauczycieli, a także rekrutacja do zawodu. Wymaga to zmiany standardów kształcenia, a także włączenia do programu kształcenia znacznie większej liczby godzin praktyk w szkołach oraz wypracowania systemu mentoringu.

13. Edukacja dobrze i racjonalnie finansowana

Polska szkoła powinna być lepiej i bardziej racjonalnie finansowana. Konieczne wydaje się zwiększenie nakładów na edukację, w tym zwłaszcza na zmniejszenie „luki oświatowej”, czyli rosnącej różnicy między kosztami prowadzenia szkół przez samorząd i inne organy prowadzące, a subwencją oświatową. Zmiana zasad finansowania oświaty musi umożliwić podwyżki wynagrodzeń dla wszystkich pracowników oświaty.

Należy podjąć prace nad zmianą systemu awansu zawodowego, który wyczerpał już swój potencjał motywacyjny. W obecnej fazie rozwoju oświaty system awansu musi opierać się w większym stopniu na roli, którą nauczyciel/ka pełni w szkole i procesie nauczania/wychowania, a nie na biurokratycznym gromadzeniu dokumentacji. System ten powinien być powiązany z elastycznymi rozwiązaniami płacowymi – z oddaniem większego pola decyzji dyrektorom oraz organom prowadzącym.

14. Szkoła bez indoktrynacji i niezależna od władzy

Szkoła nie może być narzędziem dla władz politycznych w walce światopoglądowej, bo w spolaryzowanym społeczeństwie prowadzi to do sytuacji, gdzie co kilka lat zmienia się dominujący przekaz ideologiczny. Narzucanie jedynie słusznego przekazu ideowego szkół, rad pedagogicznych i klas ma silny efekt mrożący – choćby w nauczaniu historii i wiedzy o społeczeństwie, ale także w nawiązywaniu współpracy z organizacjami społecznymi. Dzieje się to ze szkodą dla dzieci i powoduje frustrację wielu rodziców.

Szkoła powinna natomiast zajmować się edukacją polityczną, rozmową o rządzeniu i obywatelskim działaniu. Być bezpiecznym miejscem debat na kontrowersyjne tematy w ramach wyznaczonych przez krajowe i międzynarodowe dokumenty, w tym konstytucję, deklaracje i konwencje o prawach człowieka i prawach dziecka, których Polska jest sygnatariuszem. Szkoła nie ucieknie od sporów ideowych, a nawet politycznych, nie powinna jednak być „upartyjniona”. Indoktrynacja zaburza bowiem proces uczenia i wychowania, jest też zwykle nieskuteczna, a więc prowadzi do marnowania czasu i środków finansowych. Niezależność programowa od władz centralnych, a także lokalnych powinna być egzekwowana na co dzień przez dyrektorów, nauczycieli, rodziców, a nawet uczniów.

Sygnatariusze:

Amnesty International Polska
Centrum im. prof. Bronisława Geremka
Fundacja Aktywności Lokalnej
Fundacja Civis Polonus
Fundacja Idealna Gmina
Fundacja im. Stefana Batorego
Fundacja Katalyst Education
Fundacja na Rzecz Praw Ucznia
Fundacja Pole Dialogu
Fundacja Przestrzeń dla edukacji
Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego
Fundacja Szkoła z Klasą
Instytut Spraw Publicznych
Komitet Obrony Demokracji
Obywatele dla Edukacji
Polska Fundacja im. Roberta Schumana
Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka
Stowarzyszenie Cyfrowy Dialog
Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej

Ruszają Podkomitety KPO